Valoración final

Mapa conceptual en filosofía.

El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje que trata de condensar y organizar las ideas principales de un tema para poder aprehenderlas en su conjunto. Creo que pueden ser un recurso espléndido en filósofos que presenten una gran riqueza conceptual, como pueden ser Spinoza, Kant o Hegel. En estos casos el mapa conceptual se complementa muy bien con el esquema y juntos pueden lograr una visión panorámica de los sistemas filosóficos. El esquema puede presentar mayor información, pero el mapa conceptual puede introducir una mayor cantidad de relaciones entre los conceptos. Por otro lado, el mapa conceptual, si es realizado por el propio alumno, tiene la ventaja de revelar rápidamente la comprensión que se ha logrado del tema. Las doctrinas filosóficas suelen tener una estructura arquitectónica, y cuando no se han entendido del todo una parte, peligra la consistencia de la totalidad. Por eso, la elaboración de un mapa conceptual puede ayudar al alumno a darse cuenta de su propia comprensión del asunto, así como a hacer patente las posibles carencias. A continuación podemos ver dos mapas conceptuales que pueden ayudar enormemente al estudiante:

¿Qué es la didáctica? ¿Cuál es su importancia?

Existen muchas definiciones de la didáctica. Hay quién la entiende como ciencia, técnica o arte. Por lo que a mi respecta, no creo que la didáctica pueda definirse como una ciencia. Solo podría lograrse algo así devaluando el significado de ciencia. Por otro lado, esto puede puede traer consecuencias contraproducentes. Tratar de elevar la didáctica al estatuto de ciencia puede inducir a pensar que esta se rige por leyes deterministas o, al menos, estocásticas, cuya aplicación se revelaría siempre insatisfactoria. Por esta razón, creo que es mucho más sensato entender a la didáctica como un arte o como una técnica. Como estos dos términos fueron sinónimos en un principio no creo que haya que contraponerlos. Ars y τέχνη designaba un saber-hacer que era común a las artes liberales y a las serviles. En nuestro caso, la didáctica consistiría en todo el arsenal de técnicas, herramientas, habilidades y destrezas de que dispone el profesor. Así pues, su estudio resulta del todo necesario: del mismo modo que el soldado debe instruirse en el arte de la guerra antes de comparecer en el campo de Marte, el profesor debe aprender a usar todos las técnicas que forma la didáctica antes de enfrentarse a un aula. El conocimiento de estas técnicas debe ser tal que el profesor no sólo sepa usarlas, sino aplicarlas en la situación correcta.

La imagen anterior es una obra de Agostino Arrivabene llamada Corona santa. En ella observamos una sugerente corona de espinas, símbolo cristiano por antonomasia de humillación y sacrificio, a la que se le han añadido numerosas rosas. La didáctica asociada a esta imagen consistirá en un análisis estético y ético en clave de visual thinking. Si las espinas representan el dolor; las rosas, la alegría. Esto se puede aplicar a todas las facetas de la existencia. La existencia implica sufrimiento, pero este sufrimiento es redimido por los momentos de goce que asaltan nuestras vidas. Como podemos apreciar en el sello de Lutero, la negra cruz del centro, está rodeada de una hermosa rosa de cinco pétalos, mediatizada por el amor de Cristo que encontramos entre los dos objetos. Esta imagen será reinterpretada por Hegel en clave histórica: "la razón es la rosa en la cruz del presente". Es decir, a pesar del espectáculo de sufrimiento masivo que encontramos en la historia, la vida tiene sentido, pues la razón hace inteligible el dolor. De este modo, la razón consiste en una suerte de teodicea realizada, que reconcilia a los humanos con su tiempo.

La idea de esta didáctica consistiría en articular un debate en torno al sufrimiento y el sentido de la vida, ya sea individual o colectiva, a la luz del cuadro y de las reflexiones antes mencionadas.

Los límites éticos de la caridad: debate a través de una noticia

https://elpais.com/tecnologia/2011/12/26/actualidad/1324893662_850215.html

A través de esta noticia se espera entablar un debate en clave ética durante la clase. El artículo trata sobre un ataque informático perpetrado por Anonymous contra la empresa de seguridad Stratfor. El grupo hacker pretendía robar hasta un millón de dólares de los clientes de Stratfor. Esta acción, que a priori podría parecernos inmoral a todos, se complica cuando conocemos todos los detalles. En primer lugar, Anonymous no pensó en ningún momento en quedarse el dinero, desde el principio tenían claro que sería donado a instituciones caritativas, lo que convierte al grupo en una suerte de Robin Hood moderno. Por otro lado, la empresa está especializada en servicios de inteligencia y espionaje, por lo que vende con frecuencia sus informaciones al gobierno de Estados Unidos. Esto ha hecho que a veces la empresa haya sido considerada como una extensión de la propia CIA.

El conflicto ético está servido. ¿La intencionalidad caritativa de Anonymous justifica sus acciones? Si es así, ¿cualquiera puede saltarse la ley? Si Stratfor vende información destinada a desestabilizar países enemigos de EE.UU. ¿está justificado el boicot?

Esta actividad pretende producir un debate en clase que involucre a los alumnos y a sus ideas. Lo idóneo sería que el profesor interviniera lo menos posible, con el fin de que el debate no se convierta en la constatación de una posición correcta (que sería la del mismo profesor). Creo que si se desarrollara oportunamente podría incrementar las competencias comunicativa, dialógica, crítica y argumentativa.

Disertación sobre un texto de Lenin

Con esta tarea se espera que los alumnos trabajen una serie de competencias, especialmente la comunicativa, la hermenéutica, la argumentativa y la crítica. La tarea consistirá en elaborar una disertación filosófica sobre la siguiente frase:

"La conciencia del hombre no solo refleja el mundo objetivo, sino que lo crea"

Como salta a la vista, la frase condensa toda una serie de implicaciones ontológicas, epistemológicas, éticas y políticas, que el alumno puede desarrollar dependiendo de dónde ponga el acento. La tensión dialéctica entre la conciencia y la realidad puede desarrollarse en dos sentidos fundamentales, o bien hacia el lado subjetivo de la ecuación, lo que conduciría al idealismo, o hacia el lado de la realidad, es decir, hacia el materialismo. La ambivalencia de la frase admite ambas posibilidades siempre que se argumente con precisión, además de señalar otra vía de disertación: la armonización de las dos posturas (en el sentido de una doble negación hegeliana). Esta última opción, quizá la más interesante, podría relacionarse con la competencia creativa, pues sitúa al sujeto en una actividad de creación ética y política.

Como claves de lectura se les ofrecerá a los alumnos las siguientes preguntas:

• ¿Qué es mundo objetivo?
• ¿Qué es conciencia?
• ¿Puede el hombre conocer el mundo?
• ¿Puede el hombre crear el mundo?
• ¿Qué es sujeto y qué es objeto? ¿Determina el primero al segundo o al revés?
• Si el hombre pudiese intervenir en el mundo ¿estaría éticamente legitimado a hacerlo?
• ¿Con qué objetivo el hombre podría crear un mundo?

No se valorará la validez de la interpretación que se haga de Lenin sino la coherencia, la corrección y la originalidad de las tesis con las que se defienda la propia postura.

Chistes contra el fetichismo de la mercancía.

En esta actividad trataremos de enseñar un concepto de Marx mediante un chiste, de modo que nuestra herramienta didáctica será el humor.

A un hombre que cree ser un grano de maíz lo llevan a una institución mental donde los médicos hacen todo lo posible para convencerlo de que no es un grano de maíz sino un hombre; sin embargo, cuando está curado (convencido de que ya no es un grano de maíz sino un hombre) y le permiten salir del hospital, regresa de inmediato, temblando y muy asustado: delante de la puerta del hospital hay una gallina, y le da miedo que se lo coma. "Pero mi querido amigo", dice su médico, "sabe perfectamente que no es un grano de maíz sino un hombre". "Claro que lo se", contesta el paciente, "pero ¿lo sabe la gallina?".

Del mismo modo podemos imaginar a un burgués asistiendo a un curso de marxismo sobre el fetichismo de la mercancía. Después del curso, vuelve a visitar a su profesor, y se queja de que sigue siendo víctima del fetichismo de la mercancía. El profesor responde: "Pero ahora conoce la realidad de la situación, sabe que las mercancías no son más que una expresión de las relaciones sociales, que no hay nada mágico en ellas". A lo que el alumno contesta: "Pues claro que lo sé, pero las mercancías que manejo no parecen saberlo".

Lo curioso de este chiste es que quien lleva realmente la razón es el estudiante burgués y no el profesor. Para entender correctamente el chiste tendremos que profundizar en las definiciones que ofrece Marx sobre el fetichismo de la mercancía y la posibilidad de su supresión. Veamos:

"Lo misterioso de la forma mercancía consiste, pues, sencillamente en que les presenta a los hombres, como reflejadas en un espejo, los caracteres sociales de su propio trabajo como caracteres objetivos de los productos mismos del trabajo, o como unas propiedades sociales inherentes a la naturaleza de esas cosas; de ahí que también la relación de los productores con el trabajo total se les presente como una relación social entre objetos que existe fuera de los productores" El Capital, cap. 4.

"El desvelamiento de ese secreto deshace la apariencia de una determinación meramente fortuita de las magnitudes de valor de los productos del trabajo, pero no se deshace en modo alguno su forma objetiva. [...] La forma del proceso vital de la sociedad, esto es, del proceso material de producción, solo se quitará el velo de la bruma mística cuando se encuentre, como producto de hombres libremente socializados, bajo el control consciente y planificado de los mismos" El Capital, cap. 4