Entrada general: ¿aprender filosofía o aprender a filosofar?

¿Enseñar a filosofar o enseñar historia de la filosofía? Cómo enseñar filosofía parecería, a primera vista, una cuestión meramente técnico-pedagógica, en la que habría que sopesar las diferentes formas en las que exponer los contenidos filosóficos. Sin embargo, esta cuestión sólo puede ser esclarecida una vez que se ha dilucidado qué es la filosofía. Dependiendo de la respuesta que se dé a esta prístina pregunta encontraremos diferentes propuestas educativas. De este modo, la pregunta sobre la enseñanza de la filosofía es una pregunta genuinamente filosófica que desborda el ámbito de lo meramente técnico.

O bien enseñamos a filosofar, es decir, educamos a los jóvenes a desarrollar una posición crítica desde la que valorar cada propuesta particular (e incluso a formular una propuesta propia). O bien enseñamos a los educandos contenidos de filosofía, es decir, las diferentes objetivaciones filosóficas que se han ido sedimentando a lo largo de los siglos. O bien entendemos la enseñanza de la filosofía como actividad, o bien la entendemos como doxografía. Esta contraposición podemos rastrearla hasta la misma escolástica, donde queda patente la diferencia metodológica entre disputatio y lectio. Estas posiciones han sido defendidas por dos filósofos de la máxima envergadura. Por un lado, tenemos a Kant, que propone al educando aprender a filosofar, y por otro tenemos a Hegel, que propugna un saber sistemático de todas las filosofías precedentes. 

En principio, planteada la cuestión así, creo que serían muchos los que sentirían simpatía por la posición kantiana. Enseñar a filosofar consistiría en cultivar la autonomía y el pensamiento crítico, cuyo fin último, mas que la memorización escolar, sería e crecimiento personal. En cambio, la propuesta hegeliana, es decir, el saber sistemático de la filosofía, parecería más bien una erudición frívola con escasa relevancia. Sin embargo, a pesar de las apariencias, creo que la propuesta hegeliana es mucho más eficaz. 

Imaginemos a un hombre tumbado al lado de una piscina, haciendo movimientos absurdos con brazos y piernas. Cuando le preguntan a qué viene todo eso, él responde que no sabe nadar y que está tratando de aprender antes de echarse al agua. Seguramente, la mayoría de nosotros le respondería que eso que trata de hacer es imposible, sólo puede aprender a nadar dentro del agua. Esta es la razón (muy simplificada) por la cual Hegel no puede aceptar el planteamiento kantiano. Aunque el también tenga en mente el filosofar como actividad, sabe que este filosofar no puede darse en el vacío. Solo puede aprenderse el filosofar circundado (o inmerso en) las filosofías realmente existentes, estas son el medio en las que uno flota con el empuje de brazos y piernas, y sin las cuales nos hundiríamos en un abismo de opiniones sin fundamento.

Y así nos va, que la nada, más que nadearnos, no nos hace ni ahogadillas.

Material: La teoría de la verdad de san Agustín

San Agustín hace del yo el campo de batalla, el problema de la verdad es un problema en mí mismo, podríamos decir. La interioridad del yo supone la vía para alcanzar la verdad: “No quieras derramarte fuera; entra dentro de ti mismo, porque en el hombre interior reside la verdad”. Sin embargo, la verdad es algo superior al alma humana, por lo tanto, para encontrarla se necesita de una iluminación interior. La verdad es la meta de toda dialéctica racional; nadie crea la verdad, sino que nos trasciende completamente y cuando la asimos nuestro espíritu se embriaga de agradecimiento.

San Agustín le da la vuelta a la duda escéptica con su famoso razonamiento: “si fallor, sum”. Si me engaño entonces se que me engaño y esta certeza no puede arrebatármela nadie,. Del núcleo de la certeza agustiniana se extraen más certezas. Si existo entonces sé que existo, y si sé que existo amo este ser, de modo que ya sé tres cosas: existo, conozco que existo y amo esta existencia. El alma humana es un reflejo de Dios pues también está tripartita. Ser, conocer, amar; cuerpo, alma y espíritu; Dios padre, Dios hijo y Espíritu Santo.

San Agustín distingue cuatro etapas en el ascenso cognitivo. La primera, la sensación, consiste en una reacción del alma ante las impresiones de los sentidos. La sensación, así entendida, es un producto de la actividad del alma. El segundo escalón lo constituye los criterios de la razón. El raciocinio es muy superior a las sensaciones ya que ofrece criterios intelectuales autónomos e independientes del mundo físico, como los criterios matemáticos, estéticos o éticos. En tercer lugar surge la pregunta sobre la procedencia de estos criterios. Es evidente que estos criterios están por encima de la mente humana y funcionan como leyes a través de las cuales juzgamos la verdad parcial de las cosas. Estas leyes son la Verdad, la cual no es inventada por el hombre sino descubierta por él.

Es muy importante recordar que solo la mens es capaz de elevarse hasta la Verdad, o como la llama Agustín, las rationes intelligibilis incorporalesque rationes. Estas razones son las antiguas ideas platónicas, las cuales, al cristianizarse, se han convertido en pensamientos de Dios. Para que la mente humana pueda aprehender la verdad debe purificarse y santificarse, entonces será iluminada por Dios y comprenderá las Verdades divinas.

Este modelo agustiniano es un platonismo adaptado a los dogmas cristianos. La teoría de la reminiscencia es incompatible con la Creación, por eso el santo recurre a la iluminación. Del mismo modo que Dios participa de la Creación como Ser, también participa del conocimiento como Verdad; Dios deja en todas las mentes una impronta de la verdad, la cual será o no iluminada según se cumplan las condiciones antes mencionadas.

Material: apuntes sobre el epicureísmo (placer, virtud, amistad y felicidad)

El placer es la piedra angular de toda la filosofía epicúrea; es el “bien connatural”, el principio, fundamento y culminación de la vida feliz. Este hedoné es el criterio que debe guiar nuestras vidas para la consecución de esa makaríos zên  (vida feliz) tan anhelada en el helenismo. Cabe destacar que para Epicuro el esclarecimiento de que el placer es el fundamento de la felicidad no procede de fríos razonamientos ni de sutilezas filosóficas, sino que es algo evidente. La propia naturaleza nos demuestra que todo ser viviente busca el placer y rehuye el dolor. Es una certeza inmediata de cada hombre que el placer es un bien y el dolor un mal.

Sin embargo, esta idea de Epicuro no era del todo original, pues la ética hedonista ya había sido desarrollada por Aristipo de Cirene muchos años atrás. Epicuro debió conocer de sobra la filosofía cirenaica y es notorio que el desarrollo de muchos conceptos está en oposición precisamente con esta escuela. Para los cirenaicos el placer y el dolor eran fenómenos meramente biológicos y fisiológicos — se llega a definir el placer como un movimiento suave y el dolor como un movimiento áspero—. En cambio, en Epicuro el valor de la palabra placer se modifica hasta hacerla compatible con el ascetismo.

Placer en Epicuro tiene dos sentidos. Por un lado el placer cinético que se podría adaptar al sentido popular de la palabra: es aquel que se experimenta al dar cumplimiento a un deseo o a una inclinación. Y por el otro lado, el placer catastémico que es muy superior al cinético y que consiste en la ausencia de dolor.  A su vez, el estado catastémico de placer se llama ataraxía cuando la ausencia de dolor se da en el espíritu, o aponía cuando se da en el cuerpo. Esta descripción del hedoné como estado estático está impregnada de elementos cercanos a la religión, como la tranquilidad y la paz interior, por eso muchos traductores opinan que en castellano sería más adecuada la palabra “goce”, que sí conserva sus acepciones religiosas. Es importante esta precisión pues en la cultura popular se suele asociar el hedonismo con el desenfreno y con pasiones desordenadas.

Esta jerarquía de placeres debe ser matizada. Aunque los placeres del espíritu sean considerados por Epicuro como más sublimes, también es cierto que los placeres de la carne son los más básicos y apremiantes. “Principio y raíz de todo bien es el placer del vientre. Incluso los actos más sabios e importantes a él guardan referencia.”Así, el epicureísmo escapa de los inútiles rigorismos en la ascesis.

En este marco ético la virtud consiste en el sensato cálculo de placeres y en la autarquía. Como ya se ha dicho, el hedonismo de Epicuro no es (¡ni mucho menos!) un frenético y desenfrenado anhelo de placer, sino que para alcanzar la felicidad se tiene que valorar y sopesar los dolores y placeres que se deriven de cada acción. “Ciertamente todo placer es un bien por su conformidad con la naturaleza, y sin embargo no todo placer es elegible. De igual modo todo dolor es un mal, pero no todo dolor siempre ha de evitarse. Conviene juzgar todo esto con el cálculo y la consideración de lo útil y lo conveniente”(D. L. X. 10, 129-130). Como puede verse, la sensatez y la templanza son virtudes fundamentales que a la larga aportan serenidad y felicidad. Estas virtudes son medios, no fines. Si Epicuro recomienda la prudencia o la justicia no es por su esencia ideal y trascendente (al modo platónico), sino por su utilidad para alcanzar la vida feliz.

A todo esto hay que añadir la auto-suficiencia (que era un punto común en todas las filosofías helenísticas) para definir al sabio epicúreo. La independencia y la frugalidad son requisitos indispensables para conquistar la libertad en una época de inestabilidad, como queda reflejado en la exhortación vaticana 77: “el mayor fruto de la autosuficiencia es la libertad”.

Por último, la amistad en Epicuro tiene por objetivo la obtención de placer y su fundamento está en la conveniencia mutua. Esta amistad proporciona ciertas seguridades y salva del aislamiento, lo que la hace muy útil, pero es una relación que no se reduce solo a la utilidad, es deseable por sí misma. En esta asociación de amigos se funda el Jardín, que es un refugio de concordia frente a la lucha de todos contra todos en que se estaba convirtiendo la sociedad griega.

Material: Apuntes sobre la dialéctica trascendental en Kant

Kant entiende por dialéctica la lógica de la apariencia, que ofrece a la ignorancia un aspecto de verdad. Cuando la razón trata de ir más allá de la experiencia posible es cuando cae en las ilusiones de la dialéctica. Kant trata de explicar estas ilusiones en las que incurre la razón, y esta explicación es la que recibe el nombre de dialéctica trascendental. Estas ilusiones son, sin embargo, naturales; van de suyo con nuestra naturaleza. Aunque las ilusiones dialécticas sean desenmascaradas, siguen ejerciendo una continua seducción a la que la razón no puede resistirse. La razón presenta una tendencia a ir más allá de la experiencia y, por lo tanto, al error. Ahora bien, estas ilusiones presentan una lógica específica que Kant tratará de desentrañar.

El término razón tiene en Kant dos significados:

1. La capacidad cognoscitiva en general.
2. Un significado técnico según el cual la razón es el entendimiento que trata de franquear los límites de la experiencia posible. Esta tendencia de la razón no es algo ilícito, sino un hecho estructural de nuestro intelecto. La razón es pues una facultad que trata de alcanzar lo infinito, los fundamentos supremos y últimos. Dicho con pocas palabras, la razón es nuestra inexorable condición metafísica. Si el hombre está sediento de lo absoluto es gracias a (o por culpa de) la razón.

Si el entendimiento era la facultad de juzgar, la razón será la facultad de silogizar. Como existen tres tipos de silogismos (categóricos, hipotéticos y disyuntivos), entonces habrá tres ideas metafísicas: alma (psicología racional), mundo (cosmología racional) y Dios (teología racional). Cada una de estas disciplinas forman las diferentes ramas de la metafísica. Estas ideas son trascendentes, que no trascendentales: consideran nuestro conocimiento extraído de la experiencia como determinado por una totalidad absoluta.

Actividad: la justicia platónica ejemplificada en Star Wars

https://www.youtube.com/watch?v=B31h_fziiAw

En el video anterior vemos una escena de la Saga de Star War en la que Palpatine, el villano, trata de cambiar el orden republicano de los planetas confederados a uno de tipo imperial ¿Qué crees que opinaría Platón de un suceso como este? ¿Estaría en armonía con su rechazo a la democracia? Ten en cuenta los siguientes puntos.

Por un lado, la escena refleja exactamente lo que Platón criticaba de la democracia, es decir, la facilidad con que la voluble voluntad del pueblo pueden corromperse cuando un demagogo les dice lo que quieren escuchar. En este caso, podríamos entender que esta escena ejemplifica el destino al que están abocadas todas las democracias. La posición de Platón estaría representada por el desengaño de Padmé Amidala cuando pronuncia las palabras: Así es como muere la libertad, con un estruendoso aplauso.

Pero también cabe la interpretación contraria, es decir, teniendo en cuenta que la República Galáctica es una democracia, la posición de Platón podría estar representada en la figura de Palpatine. Ante las desventajas de un orden republicano, Palpatine estaría tratando de convertirse en el rey filósofo.

Teniendo en cuenta la teoría de la justicia platónica, ¿crees que está justificada la conversión de la república en imperio? En el caso de que nuestras intenciones fuesen las mejores, ¿crees que estaríamos legitimados a tomar el poder fraudulentamente? Si la ultima ratio de la legitimidad política es el conocimiento, ¿no sería mejor elegir a nuestros gobernantes mediante un examen, de modo que siempre sean los más preparados?

Reflexiona sobre estas cuestiones en una breve disertación de dos caras.

Valoración final

Mapa conceptual en filosofía.

El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje que trata de condensar y organizar las ideas principales de un tema para poder aprehenderlas en su conjunto. Creo que pueden ser un recurso espléndido en filósofos que presenten una gran riqueza conceptual, como pueden ser Spinoza, Kant o Hegel. En estos casos el mapa conceptual se complementa muy bien con el esquema y juntos pueden lograr una visión panorámica de los sistemas filosóficos. El esquema puede presentar mayor información, pero el mapa conceptual puede introducir una mayor cantidad de relaciones entre los conceptos. Por otro lado, el mapa conceptual, si es realizado por el propio alumno, tiene la ventaja de revelar rápidamente la comprensión que se ha logrado del tema. Las doctrinas filosóficas suelen tener una estructura arquitectónica, y cuando no se han entendido del todo una parte, peligra la consistencia de la totalidad. Por eso, la elaboración de un mapa conceptual puede ayudar al alumno a darse cuenta de su propia comprensión del asunto, así como a hacer patente las posibles carencias. A continuación podemos ver dos mapas conceptuales que pueden ayudar enormemente al estudiante:

¿Qué es la didáctica? ¿Cuál es su importancia?

Existen muchas definiciones de la didáctica. Hay quién la entiende como ciencia, técnica o arte. Por lo que a mi respecta, no creo que la didáctica pueda definirse como una ciencia. Solo podría lograrse algo así devaluando el significado de ciencia. Por otro lado, esto puede puede traer consecuencias contraproducentes. Tratar de elevar la didáctica al estatuto de ciencia puede inducir a pensar que esta se rige por leyes deterministas o, al menos, estocásticas, cuya aplicación se revelaría siempre insatisfactoria. Por esta razón, creo que es mucho más sensato entender a la didáctica como un arte o como una técnica. Como estos dos términos fueron sinónimos en un principio no creo que haya que contraponerlos. Ars y τέχνη designaba un saber-hacer que era común a las artes liberales y a las serviles. En nuestro caso, la didáctica consistiría en todo el arsenal de técnicas, herramientas, habilidades y destrezas de que dispone el profesor. Así pues, su estudio resulta del todo necesario: del mismo modo que el soldado debe instruirse en el arte de la guerra antes de comparecer en el campo de Marte, el profesor debe aprender a usar todos las técnicas que forma la didáctica antes de enfrentarse a un aula. El conocimiento de estas técnicas debe ser tal que el profesor no sólo sepa usarlas, sino aplicarlas en la situación correcta.

La imagen anterior es una obra de Agostino Arrivabene llamada Corona santa. En ella observamos una sugerente corona de espinas, símbolo cristiano por antonomasia de humillación y sacrificio, a la que se le han añadido numerosas rosas. La didáctica asociada a esta imagen consistirá en un análisis estético y ético en clave de visual thinking. Si las espinas representan el dolor; las rosas, la alegría. Esto se puede aplicar a todas las facetas de la existencia. La existencia implica sufrimiento, pero este sufrimiento es redimido por los momentos de goce que asaltan nuestras vidas. Como podemos apreciar en el sello de Lutero, la negra cruz del centro, está rodeada de una hermosa rosa de cinco pétalos, mediatizada por el amor de Cristo que encontramos entre los dos objetos. Esta imagen será reinterpretada por Hegel en clave histórica: "la razón es la rosa en la cruz del presente". Es decir, a pesar del espectáculo de sufrimiento masivo que encontramos en la historia, la vida tiene sentido, pues la razón hace inteligible el dolor. De este modo, la razón consiste en una suerte de teodicea realizada, que reconcilia a los humanos con su tiempo.

La idea de esta didáctica consistiría en articular un debate en torno al sufrimiento y el sentido de la vida, ya sea individual o colectiva, a la luz del cuadro y de las reflexiones antes mencionadas.

Los límites éticos de la caridad: debate a través de una noticia

https://elpais.com/tecnologia/2011/12/26/actualidad/1324893662_850215.html

A través de esta noticia se espera entablar un debate en clave ética durante la clase. El artículo trata sobre un ataque informático perpetrado por Anonymous contra la empresa de seguridad Stratfor. El grupo hacker pretendía robar hasta un millón de dólares de los clientes de Stratfor. Esta acción, que a priori podría parecernos inmoral a todos, se complica cuando conocemos todos los detalles. En primer lugar, Anonymous no pensó en ningún momento en quedarse el dinero, desde el principio tenían claro que sería donado a instituciones caritativas, lo que convierte al grupo en una suerte de Robin Hood moderno. Por otro lado, la empresa está especializada en servicios de inteligencia y espionaje, por lo que vende con frecuencia sus informaciones al gobierno de Estados Unidos. Esto ha hecho que a veces la empresa haya sido considerada como una extensión de la propia CIA.

El conflicto ético está servido. ¿La intencionalidad caritativa de Anonymous justifica sus acciones? Si es así, ¿cualquiera puede saltarse la ley? Si Stratfor vende información destinada a desestabilizar países enemigos de EE.UU. ¿está justificado el boicot?

Esta actividad pretende producir un debate en clase que involucre a los alumnos y a sus ideas. Lo idóneo sería que el profesor interviniera lo menos posible, con el fin de que el debate no se convierta en la constatación de una posición correcta (que sería la del mismo profesor). Creo que si se desarrollara oportunamente podría incrementar las competencias comunicativa, dialógica, crítica y argumentativa.

Disertación sobre un texto de Lenin

Con esta tarea se espera que los alumnos trabajen una serie de competencias, especialmente la comunicativa, la hermenéutica, la argumentativa y la crítica. La tarea consistirá en elaborar una disertación filosófica sobre la siguiente frase:

"La conciencia del hombre no solo refleja el mundo objetivo, sino que lo crea"

Como salta a la vista, la frase condensa toda una serie de implicaciones ontológicas, epistemológicas, éticas y políticas, que el alumno puede desarrollar dependiendo de dónde ponga el acento. La tensión dialéctica entre la conciencia y la realidad puede desarrollarse en dos sentidos fundamentales, o bien hacia el lado subjetivo de la ecuación, lo que conduciría al idealismo, o hacia el lado de la realidad, es decir, hacia el materialismo. La ambivalencia de la frase admite ambas posibilidades siempre que se argumente con precisión, además de señalar otra vía de disertación: la armonización de las dos posturas (en el sentido de una doble negación hegeliana). Esta última opción, quizá la más interesante, podría relacionarse con la competencia creativa, pues sitúa al sujeto en una actividad de creación ética y política.

Como claves de lectura se les ofrecerá a los alumnos las siguientes preguntas:

• ¿Qué es mundo objetivo?
• ¿Qué es conciencia?
• ¿Puede el hombre conocer el mundo?
• ¿Puede el hombre crear el mundo?
• ¿Qué es sujeto y qué es objeto? ¿Determina el primero al segundo o al revés?
• Si el hombre pudiese intervenir en el mundo ¿estaría éticamente legitimado a hacerlo?
• ¿Con qué objetivo el hombre podría crear un mundo?

No se valorará la validez de la interpretación que se haga de Lenin sino la coherencia, la corrección y la originalidad de las tesis con las que se defienda la propia postura.

Chistes contra el fetichismo de la mercancía.

En esta actividad trataremos de enseñar un concepto de Marx mediante un chiste, de modo que nuestra herramienta didáctica será el humor.

A un hombre que cree ser un grano de maíz lo llevan a una institución mental donde los médicos hacen todo lo posible para convencerlo de que no es un grano de maíz sino un hombre; sin embargo, cuando está curado (convencido de que ya no es un grano de maíz sino un hombre) y le permiten salir del hospital, regresa de inmediato, temblando y muy asustado: delante de la puerta del hospital hay una gallina, y le da miedo que se lo coma. "Pero mi querido amigo", dice su médico, "sabe perfectamente que no es un grano de maíz sino un hombre". "Claro que lo se", contesta el paciente, "pero ¿lo sabe la gallina?".

Del mismo modo podemos imaginar a un burgués asistiendo a un curso de marxismo sobre el fetichismo de la mercancía. Después del curso, vuelve a visitar a su profesor, y se queja de que sigue siendo víctima del fetichismo de la mercancía. El profesor responde: "Pero ahora conoce la realidad de la situación, sabe que las mercancías no son más que una expresión de las relaciones sociales, que no hay nada mágico en ellas". A lo que el alumno contesta: "Pues claro que lo sé, pero las mercancías que manejo no parecen saberlo".

Lo curioso de este chiste es que quien lleva realmente la razón es el estudiante burgués y no el profesor. Para entender correctamente el chiste tendremos que profundizar en las definiciones que ofrece Marx sobre el fetichismo de la mercancía y la posibilidad de su supresión. Veamos:

"Lo misterioso de la forma mercancía consiste, pues, sencillamente en que les presenta a los hombres, como reflejadas en un espejo, los caracteres sociales de su propio trabajo como caracteres objetivos de los productos mismos del trabajo, o como unas propiedades sociales inherentes a la naturaleza de esas cosas; de ahí que también la relación de los productores con el trabajo total se les presente como una relación social entre objetos que existe fuera de los productores" El Capital, cap. 4.

"El desvelamiento de ese secreto deshace la apariencia de una determinación meramente fortuita de las magnitudes de valor de los productos del trabajo, pero no se deshace en modo alguno su forma objetiva. [...] La forma del proceso vital de la sociedad, esto es, del proceso material de producción, solo se quitará el velo de la bruma mística cuando se encuentre, como producto de hombres libremente socializados, bajo el control consciente y planificado de los mismos" El Capital, cap. 4

Valoración de la asignatura

Creo que esta asignatura tiene una orientación fundamentalmente técnica, y como tal ha cumplido su función. Se trataba de exponer una serie de de contenidos administrativos, así como de valorarlos en su utilidad práctica. No hay mucho más que pueda decir, salvo que estoy satisfecho con los materiales vistos en clase. Si bien es cierto que el asunto que nos ocupa no sea el más interesante del mundo, no es menos cierto que es absolutamente necesario.

La naturaleza como modelo educativo

A lo largo de los siglos se han mantenido diversas posiciones teóricas respecto a la naturaleza. Una primera clasificación sería la que distingue entre los que defienden un dualismo extremo entre lo natural y lo cultural, y los que admiten diferentes dosis de interrelación. En el primer grupo estarían tanto los biologicistas extremos como los constructivistas estrictos. Los primeros por centrarse en explicaciones deterministas del comportamiento humano mediante causas naturales, y los segundos por excluir a toda costa dichas explicaciones. El comportamiento humano es algo exclusivamente natural para los biologicistas, y cultural para los constructivistas, sin admitirse mediaciones en ambos casos. Biologicismo y constructivismo cultural representan los dos extremos filosóficos entre los que se encuentran las teorías relacionales, que mantienen una causalidad bidireccional entre naturaleza y cultura. Hasta aquí el análisis ontológico, pero hay otra manera de abordar esta cuestión ¿Qué pasaría si observamos la naturaleza como paradigma educativo? ¿La naturaleza enseña al hombre o lo pervierte? ¿La educación del hombre debería distanciarlo de la naturaleza? ¿O quizá todo aprendizaje no sea sino la imitación de la naturaleza? La cuestión así planteada arroja nueva luz sobre el problema de la interacción entre cultura y naturaleza. Veamos cuales son las posibilidades.

1º) En un primer lugar tendríamos a aquellos autores que ven en la naturaleza algo negativo o indiferente al hombre. La naturaleza sería caos; el hombre, orden. Cuando el hombre vivía en la naturaleza era indistinguible del animal, y el paso de este estado a la civilización se narra con toda suerte de recursos retóricos: la fundación prodigiosa de una ciudad, la victoria de los dioses olímpicos sobre los ctónicos, la entrega a los hombres del fuego y de la razón. Así, Hesíodo declara "En primer lugar existió el Caos. Despues Gea...". Desde esta perspectiva la educación consiste en un proceso civilizatorio que nos distancia progresivamente de la naturaleza. Lo natural sería, pues, lo que esclaviza al hombre, el magma irracional de instintos y pasiones que nos sumen en el caos. La educación es un proceso genuinamente artificial y convencional, donde se pretende dominar a la naturaleza. Entre los que se aproximan a esta cosmovisión podemos mencionar a algunos sofistas, Francis Bacon, Hobbes, etc.

2º) También existe una larga tradición que ha visto en la naturaleza una suerte de mentora para el hombre. En el renacimiento encontramos un auténtico tópico literario en el que se nos insta a aprender de la Madre Naturaleza, en la que se entrevé constantemente la mano del Creador. Así, Giordano Bruno afirma "Natura est Deus in rebus", y Galileo, en un tono menos teológico, "la naturaleza está escrita en lenguaje matemático". Ante la arbitrariedad de los gobiernos humanos, el hombre mira hacia la naturaleza y ve en ella un paradigma de ciencia y conocimiento (Sapientia naturalis); no en vano las leyes físicas y los ciclos naturales de germinación, floración y maduración, inducen a pensar que el cosmos presenta normas y regularidades. Así, hay quien mantiene que la naturaleza es el libro de Dios, en el que podemos apreciar su rúbrica por doquier y aprender de su diseño inteligente. Mucho antes, Aristóteles ya había hablado largamente del carácter mimético de la técnica humana, que se obtiene imitando los procesos naturales. Todo esto puede parecer hoy en día algo muy desfasado, meras elucubraciones de filósofos. Pero resulta curioso saber que aún hoy los científicos siguen dirigiendo la atención a la naturaleza para encontrar soluciones a problemas humanos. Hace poco leí sobre el diseño bicromático de unos edificios que trataban de imitar el pelaje de las cebras; por lo visto la alternancia de blanco y negro produce corrientes alrededor de los edificios que mejoran la refrigeración en verano. También es famoso el caso de un modelo de avión militar, cuya aerodinámica se inspira en la de los búhos. Esta postura se radicaliza cuando se entiende que cualquier innovación humana puede ser perniciosa. De hecho, una estrategia frecuente en muchos regímenes es la de justificar las desigualdades como algo natural. Buenos ejemplos son los de la esclavitud de los negros y la subordinación de la mujer. El engaño consiste en hacer pasar un relación social como una extensión de la propia naturaleza, o cuando se recurre a una falacia naturalista para impedir un comportamiento humano, como ocurre cuando se pretende rechazar el matrimonio homosexual por considerarlo contra natura.

3º) Un posible término medio puede ser aquello que tan bellamente expresó Baltasar Gracián en el Criticón, "que donde no media artificio, toda se pervierte la naturaleza". Podría parecer un oxímoron pues donde hay artificio no hay naturaleza, y viceversa. Por el contrario, nos encontramos con una reintrepretación antropológica de la naturaleza. Es cierto que la naturaleza es fuente de conocimiento, pero este, sin una mediación cultural, no puede ser asimilable. Nos encontramos ante una definición bidimensional del aprendizaje, donde tanto la naturaleza como la cultura son imprescindibles para entender el comportamiento humano.

Metodología (Filosofía de 1º de Bachillerato)

La principal apuesta metodológica de esta asignatura consistirá en una aproximación multidisciplinar a la filosofía. Este enfoque estará orientado al alumno y a la difusión del trabajo colectivo y autónomo. La metodología pretende integrar y responsabilizar activamente al alumno en su propio aprendizaje. Creemos que el mejor modo de lograr tal cosas es involucrar al alumno mediante aprendizajes significativos y dinámicos, que ponen en continua conexión contenidos curriculares del curso actual con los anteriores, así como con sus posibles aplicaciones factuales. De este modo, mediante la intencionada transferencia de aprendizajes, se pretende fijar permanentemente los contenidos y facilitar procesos de matacognición en los alumnos.

Consecuentemente, el objetivo es lograr un aprendizaje activo y crítico, donde el profesor no es un mero dispensador de información, sino un guía que orienta a los alumnos para que sean ellos mismos los que se hagan co-partícipes de su educación. Para esto, se pondrá especial celo en las tareas relacionadas con la investigación. El último pilar de nuestra propuesta metodológica será el interés por la inteligencia emocional y el resto de capacidades socio-afectivas. Creemos que son aspectos del aprendizaje que suelen olvidarse y que son imprescindibles para el desarrollo psicológico del alumno.

Medidas de atención a la diversidad (Filosofía de 1º de Bachillerato)

El aula es un lugar que refleja la diversidad de la sociedad contemporánea y las diferencias existentes entre individuos y colectivos. Para asegurar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos, antes es necesario reconocer y analizar la situación de desigualdad desde la que se parten. El objetivo de dicho análisis consistirá en la elaboración de un plan de atención a la diversidad centrado en la sigularidad de cada alumno, y evitar así el fracaso escolar y el abandono del sistema educativo.

Antes de plantear las medidas pertinentes se tendrá en cuenta las características generales del grupo:

• El número de alumnos.
• El clima del aula y la posible sectorialización por raza, sexo o clase.
• Las necesidades generales del grupo.
• La identificación de las fortalezas y las debilidades en cuanto a contenidos curriculares previos.
• La identificación de las fortalezas y las debilidades competenciales del grupo.

Una vez se hayan recabado estos datos se podrá ejecutar una adaptación de la asignatura al grupo, con la finalidad de optimizar los resultados y de identificar a los alumnos con necesidades educativas específicas, como son: los que se encuentran en riesgo de pobreza, los extranjeros (especialmente los que tienen carencias lingüísticas), los que presentan necesidades educativas especiales y los superdotados. Una vez identificados estos alumnos se pondrá en marcha una serie de medidas consensuadas con el Departamento de Orientación:

• Planificar los refuerzos.
• Reorganizar espacialmente el aula.
• Gestionar el tiempo de modo que sea posible dedicar en cada lección atención personalizada a los alumnos que la requieran.
• Utilizar la modalidad de seguimiento mas adecuada en función de las necesidades de cada alumno.

Con estas medidas se espera prevenir la aparición de dificultades en el aprendizaje, fomentar el respeto intercultural, disminuir el absentismo escolar, difundir los valores democráticos y asegurar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos.

¿Qué aporta la filosofía al sistema educativo? ¿Y al Estado?

Esta pregunta se conecta con la anterior cuestión que hemos abordado, pues si la filosofía se incluye en el sistema educativo es porque —efectivamente— tiene algo que aportar a los alumnos. Así pues, en esta ocasión nos centraremos en el papel que tiene la filosofía en el sistema educativo y en el sistema en general. Como dijimos antes, la función de la filosofía es hacer emerger lo universal en el interior de cada hombre. Así, la Bildung es fundamentalmente el proceso por el cual una persona se despoja de sus particularidades (étnicas, sexuales, lingüísticas y sociales) para obrar conforme al universal. Ahora bien, ¿cuál es el universal? Desde alunas teorías el universal es aquello que une esencialmente un conjunto de objetos. El universal de la hoja es aquello que persiste en cada hoja que observo y que, sin embargo, no es ninguna de ellas. De este modo, el universal no tendría ninguna existencia efectiva extramental. 

Ahora bien, cuando hablamos de universal nada tiene que ver con esto que acabamos de explicar. El universal, por el contrario, es uno de los elementos que se integran en la tríada dialéctica: singular-particular-universal; la cual está continuamente girando y engendrando a su contrario. En este proceso lo universal es lo que en un momento dado se representa como la configuración más racional y adecuada para una sociedad. De este modo, lo «universal» se conecta inmediatamente con el Estado y con el tejido ético de una sociedad. Desde esta perspectiva, lo «universal» es el ideal político que busca insertarse en una comunidad y darle forma según un conjunto de principios. Antes de que se produzcan las revoluciones, es la Idea la que mueve los acontecimientos históricos y la que se barrunta en la mente de los sujetos políticos en acción. Es en este momento en el que lo viejo aún no ha muerto y lo nuevo todavía está por nacer, cuando lo universal es meramente ideal. Ahora bien, una vez que se han producido las revoluciones o las reformas que el Zeitgeist exigía, entonces lo universal no es meramente ideal, sino efectivamente real. Y e este momento lo universal es el Estado y las relaciones éticas y jurídicas que unen a todos los ciudadanos. 

El sistema educativo es una de las herramientas de las que dispone el Estado para formar a sus futuros ciudadanos. Así, la filosofía cumple un papel esencial dentro del sistema educativo, pues ella es la encargada de pulir los intereses particulares de cada persona hasta hacerlos generales, es decir, su función consiste en obrar una identificación ética entre el educando y el Estado. Por supuesto, cabe resaltar que esto nunca se consigue inmediata ni completamente, siempre quedará un espacio donde el ciudadano se priorice a sí mismo o a su familia (como vemos reflejado de manera sublime en Antígona). En cualquier caso, la filosofía juega un papel normativo, donde se regulan las acciones egoístas para ponerlas al servicio del Estado. En este sentido, la filosofía tiene un rol análogo al de la religión, sólo que, si el pecado desagrada a Dios, el mal viola la eticidad de un pueblo. Así pues, la filosofía resulta imprescindible en la perpetuación del Estado.

Sin embargo, hay una postrera reflexión que tenemos que hacer ¿Por qué se ha ido reduciendo paulatinamente la carga lectiva de la filosofía? Con el advenimiento del capitalismo financiero, que es transnacional y apátrida por naturaleza, el Estado soberano se ha convertido en un obstáculo para la el libre tránsito de mercancías. Si antes el Capital necesitaba un Estado fuerte que protegiese a una burguesía nacional, ahora el mismo capital se ha desarraigado de toda patria y el Estado no es sino un dique de contención que ralentiza la unificación de todos los mercados. Así pues, la esfera de la eticidad ya no debe ser defendida. La tarea es precisamente la disolución de toda eticidad, la atomización de todos los individuos, a fin de reintegrarlos en la unidad omnímoda del Capital. Consecuentemente, la filosofía está obsoleta.

¿Que aporta la filosofía al alumno? El sello de la universalidad.

Quisiera responder a esta pregunta sin caer en tópicos del tipo: «La filosofía aporta pensamiento crítico», «la filosofía nos enseña a pensar», «la filosofía nos saca del dogmatismo», etc. Antes de definir las virtudes de la filosofía, creo que es menester subrayar que no aporta la filosofía. Un manual de estética no hará de un artista mediocre uno sublime, así como ningún tratado sobre ética ha logrado enseñar la bondad a un canalla. Del mismo modo, la introducción de saberes filosóficos en el alumnado no obrará ninguna trasmutación alquímica en los alumnos, por la cual aprenderán a pensar críticamente. Quod natura non dat, philosophia non praestat, versionando el adagio salmantino. Si esto se logra es tan sólo extrínsecamente y del mismo modo en el que también se logra en cualquier otro ejercicio intelectual. Alguien que se aplicase en profundidad a la filología, historia, química o matemáticas, también lograría ampliar las fronteras del pensamiento e incrementar la agilidad mental. Así, todos los tópicos que solemos mentar cuando hablamos de las aportaciones específicas de la filosofía en los jóvenes, no son sino aportaciones generales que llevan aparejadas cualquier tarea de índole intelectual y reflexiva.

Entonces, ¿cuál es la aportación genuina de la filosofía? Responder a semejante cuestión requeriría aclarar previamente qué entendemos por filosofía, pregunta que excede con creces el sentido de esta disquisición. Con todo, me limitaré a hacer una observación. El significado de la palabra filosofía es, como toda palabra, definido convencionalmente, por lo tanto, su amplitud semántica puede ser restringida o incrementada. Cuando nos encontramos con definiciones demasiado generales, donde cualquier cosa puede estar imbuida de filosofía (por ejemplo, cuando nos referimos a la filosofía de un banco o a las implicaciones filosóficas de cierta comedia juvenil), entonces debemos concluir que la filosofía no aportan más que un confuso gusto esotérico. En cambio, cuando nos encontramos con definiciones más restrictivas, sí podemos sostener que la filosofía aporte algo. No obstante, dichas definiciones tienen un ostensible carácter normativo que excluyen otras manifestaciones que solemos llamar filosóficas. Esta misma disyuntiva aparece con cualquier noción compleja, como son «ciencia», «arte», «bien», «fe», etc. En mi opinión, la más legítima de las opciones es la segunda, pues es en la que se producen choques de ideas y paradigmas. En efecto, las definiciones más generales terminan por decir obviedades o por no decir nada en absoluto. Así pues, definiré primero qué es filosofía para poder extraer las aportaciones que de ella se derivasen.

Filosofía es sólo aquel sistema donde lo verdadero no es sólo sustancia, sino también sujeto. La verdad comparece ante la realidad como un automovimiento del sujeto, donde se supera la alteridad  como un momento unilateral de la identidad. La verdad no es algo constatable en su ser-ahí objetivo, al contrario, la verdad es la vida, el devenir, el desarrollo, por medio del cual el sujeto rompe la corteza de la inmediatez. «Lo verdadero es el todo. Pero el todo es solamente la esencia que se completa mediante su desarrollo». Así pues, la filosofía es el conocimiento sistemático de la verdad, del todo. Siendo así, ¿qué aporta su estudio? 

La filosofía muestra al hombre en su verdad procesual con el espíritu, muestra al hombre la alteridad como algo superado y dejado atrás. Con la educación, en el interior del hombre emerge la verdad, pero de modo tal que esta verdad ya está objetivada en el mundo. El sujeto reconoce que es la misma racionalidad la que opera en la subjetividad y la que opera en la exterioridad, es decir, que lo racional es real y lo real es racional; reconociéndose, consecuentemente, como manifestación del espíritu y, a la vez, como mediación necesaria para la consecución de su telos.

La filosofía como parte de la educación imprime en el alumno el sello de la universalidad. El conocimiento filosófico desgarra la particularidad del sujeto y lo hace estallar ontológicamente, para verse después restaurado en una unidad mayor: la comunidad. Así, lo que logra la filosofía es la superación de la egoidad.

Prolegómenos a toda docencia futura.

Me gustaría ser el profesor que mis alumnos se merecen. Creo que lo fundamental para conseguirlo es el respeto por el oficio y el rigor filosófico. Ser profesor de filosofía, como ocurre en cualquier otra profesión, requiere de una serie de conocimientos previos. El problema del conocimiento filosófico consiste en la indefinición de su objeto de estudio. Si la biología o la física parten de un objeto claramente definido, la filosofía, en cambio, debe cuestionarse permanentemente sobre qué objetos versa. Este rasgo peculiar del hacer filosófico ha provocado que en ocasiones se deslice hacia tendencias esotéricas o poéticas. Nadie tiene la ocurrencia de inmiscuirse en el campo de la inmunología si no tiene la formación necesaria. Por el contrario, es frecuente encontrar a entrometidos en la filosofía que, sin los conocimientos suficientes, osan disertar sobre todo tipo de arbitrariedades.

Ahora bien, la indefinición que caracteriza a la filosofía no significa que esta pueda ser cultivada por cualquiera. Puede que el objeto de la filosofía no puede ser establecido de una vez por todas, pero ello no significa que la solución a la indefinición del objeto de la filosofía no sea su determinación (la cual siempre será provisoria). La verdadera solución es el rigor. El rigor consiste en emplear los conceptos filosóficos con propiedad y comprender su sentido teórico en el discurso reflexivo, así como en circunscribir con concreción los conceptos originales que se vayan introduciendo. Con frecuencia estos conceptos son dilatados en su significado injustificadamente, o sustituidos por otros más poéticos y oscuros. Otras veces vemos como un gran estilo oculta la carencia de nociones precisas y concretas, como sucede en el último periodo de Nietzsche. Llagamos a presenciar, incluso, como algunos pseudofilósofos llegan a inventarse neologismos disparatados, como “caosmos” o “rizomático”, en sustitución de conceptos mucho más concretos; todo ello para ocultar al lector su carencia de ideas.

La cura de estos males es el rigor y la honestidad intelectual, y creo que esta debería ser la mayor virtud en un profesor de filosofía. El docente debe interiorizar que lo que tiene entre manos no son meros juegos de palabras, sino un saber determinado y concreto. Debe evitar la libre asociación de ideas para consagrar todas sus fuerzas espirituales al trabajo del concepto. La filosofía no es un ingrediente que se espolvorea sobre películas y novelas para darles un sabor más profundo, es un trabajo que requiere de abnegación.